Una de las paradojas más complejas del liderazgo escolar aparece cuando todo parece funcionar: las reuniones son ordenadas, las decisiones recibenaprobación, los conflictos visibles disminuyen y el equipo manifiesta compromiso. Sin embargo, esa aparente estabilidad puede ocultar un fenómeno organizacional de mayor profundidad: el silencio de quienes poseen información relevante, pero deciden no expresarla.

Morrison y Milliken (2000) conceptualizaron el organizational silence como un fenómeno mediante el cual los integrantes de una organización retienen información, preocupaciones o perspectivas potencialmente relevantes para su funcionamiento. Posteriormente, Morrison (2014) mostró que el silencio y la vozconstituyen dimensiones fundamentales de la dinámica organizacional, pues las organizaciones requieren información proveniente de quienes experimentan directamente sus procesos para identificar problemas, oportunidades y posibilidades de mejora.

En una institución educativa, esta cuestión adquiere particular relevancia. Las y los docentes observan cotidianamente los efectos de las decisiones pedagógicas; los equipos de apoyo identifican barreras que pueden permanecer invisibles para la dirección; los coordinadores reconocen tensiones de implementación; y quienes mantienen contacto directo con estudiantes y familias acceden a información que difícilmente puede ser capturada por los indicadores institucionales. Cuando esa información no alcanza los espacios de decisión, el problema no es solamente comunicacional: es una pérdida de capacidad organizacional para aprender.

El silencio, además, no necesariamente surge de una prohibición explícita. Detert y Edmondson (2011) demostraron que las personas desarrollan teorías implícitas acerca de cuándo hablar resulta seguro, conveniente o riesgoso. En consecuencia, una cultura puede generar autocensura sin declarar jamás que disentir está prohibido. Basta con que sus integrantes observen qué ocurre con quienes cuestionan, advierten o contradicen.

Aquí emerge una distinción esencial para el liderazgo: consenso no equivale necesariamente a acuerdo y ausencia de conflicto no equivale necesariamente a cohesión.

La investigación de Edmondson (1999) introdujo el concepto de seguridad psicológica, entendido como la percepción compartida de que el equipo constituye un espacio donde es posible asumir riesgos interpersonales. En educación, esto supone crear condiciones para que una profesora pueda señalar que una estrategia pedagógica no está produciendo los resultados esperados; que un coordinador pueda advertir sobre una dificultad de implementación; o que un docente pueda cuestionar una decisión institucional sin que dicha acción sea automáticamente interpretada como falta de compromiso.

Por ello, la pregunta estratégica para un director no debería ser únicamente: “¿Mi equipo está comprometido?”. También debería ser: “¿Mi equipo se siente suficientemente seguro para decirme aquello que necesito escuchar, incluso cuando no quiero escucharlo?”

Esta diferencia modifica sustancialmente la comprensión del liderazgo. La autoridad no se fortalece cuando elimina el desacuerdo, sino cuando consigue transformar el desacuerdo profesional en evidencia para la reflexión y la mejora.

Fast, Burris y Bartel (2014) advierten, precisamente, que determinadas respuestas defensivas de los directivos pueden reducir la expresión de voz de los

colaboradores, especialmente cuando las opiniones son percibidas como amenazantes para la propia autoimagen de competencia.

Desde esta perspectiva, la verdadera prueba de un liderazgo no ocurre cuándo alguien confirma que la decisión fue correcta; ocurre cuando alguien presenta evidencia que obliga a reconsiderarla.

Una escuela que aprende necesita más que compromiso: necesita vozprofesional, confianza, evidencia y deliberación. Requiere estructuras donde disentir sea compatible con pertenecer, cuestionar sea compatible con comprometerse y reconocer un error sea entendido como una oportunidad de aprendizaje institucional.

Por eso, quizá una de las preguntas más importantes que puede formularse un director sea:

¿Conozco realmente lo que piensa mi equipo o conozco solamente aquello que mi equipo ha aprendido que puede decirme?

La respuesta puede revelar mucho más sobre la cultura de una institución que cualquier reunión aparentemente exitosa.

Porque un liderazgo sólido no construye comunidades donde todos dicen “sí”. Construye comunidades capaces de decir, responsable y argumentadamente:

“Director, creo que debemos reconsiderarlo. Esta es la evidencia”. Y una cultura organizacional madura debería permitir responder: “Veámosla juntos”.

Referencias

Detert, J. R., & Edmondson, A. C. (2011). Implicit voice theories: Taken-for-granted rules of self-censorship at work. Academy of Management Journal, 54(3), 461–488. https://doi.org/10.5465/amj.2011.61967925

Edmondson, A. C. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999

Fast, N. J., Burris, E. R., & Bartel, C. A. (2014). Managing to stay in the dark: Managerial self-efficacy, ego defensiveness, and the aversion to employee voice. Academy of Management Journal, 57(4), 1013–1034. https://doi.org/10.5465/amj.2012.0393

Morrison, E. W. (2014). Employee voice and silence. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 1, 173–197. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-031413-091328

Morrison, E. W., & Milliken, F. J. (2000). Organizational silence: A barrier to change and development in a pluralistic world. Academy of Management Review, 25(4), 706–725. https://doi.org/10.5465/amr.2000.3707697

Columna de Opinión de: Marcelo Enrique Órdenes De La Fuente